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Full text of "Rumbo. No 2 Octubre Noviembre De 1961"

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hacia una escuela 
rural mejor 



Revista del Instituto Cooperativo de Educación Rural 


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RUMBO 

hacia una 
escuela 
rural mejor 

Revista del Instituto Cooperativo de Educación Rural 
Octubre - Noviembre de 1961 Año I Nro. 2 

Redactor Responsable: Abner Prada Juan J. de Arteaga 1441 Montevideo 


EDITORIAL 

• Las puertas abiertas. 

PENSAMIENTO Y ACCION 

• La escuela rural en esta hora. - Por Julio Castro. 

• La escuela y su medio. 

2 — La escuela rural como agente de cambio. - Por Weyler Moreno. 

• La escuela rural y la actividad agronómica. 

2 — Motivación del trabajo docente en la actividad productiva del 
medio. - Por Abner Prada. 

• El maestro como miembro del equipo sanitario. - Por Enélida Gey- 
monat. 

• Dos canciones para incorporar al cancionero escolar. 

• Algo sobre problemas matemáticos. - Por Margarita Berreta. 

• Dimorfismo foliar. - Por Homero Grillo. 

INFORMACION 

• Derechos del niño rural a la educación. 

• Bibliografía sobre temas agropecuarios. - Por Homero Grillo. 

• Informativo del ICER. 


DE MAESTRO A MAESTRO. 




El Instituto Cooperativo de Educación Rural expresa su reconocimiento a 
la Imprenta Comunidad del Sur, a la Linotipia Caballero y Malcuorí y a la Sec¬ 
ción Fotograbado de “La Mañana” y "El Diario", por su muy estimada colabo¬ 
ración. 


El Instituto Cooperativo de Educación Rural autoriza la transcripción de 
artículos de esta revista siempre que se mencionen autor y procedencia. 


RUMBO solicita canje con todas aquellas publicaciones relacionadas con 
la educación en general y, especialmente con la educación rural. 



LAS PUERTAS ABIERTAS 


Se pregunta el maestro muchas veces si es ciertamente posible 
que su acción de educador pueda conducir al necesario cambio social, 
es decir, si la escuela puede constituirse en factor decisivo de trans¬ 
formación,. 

Se pregunta si el contraste entre el presente y el futuro puede 
desaparecer por el empuje de una educación di servicio de la comu¬ 
nidad. 

En definitiva, se pregunta si su prodigación docente y social 
tiene alguna perspectiva de éxito. 

Estas interrogantes están cargadas de angustia, a causa de la 
urgencia y gravedad de los problemas, por tener que ver con el des¬ 
tino profesional del mismo maestro y por estar en juego todo el 
futuro de una concepción de la escuela rural. En una sociedad en 
crisis, llevan la peor parte quienes quieren ver claras las razones de 
la crisis para eliminarlas o superarlas. 

Lo que importa no es tanto saber si los afanosos esfuerzos de 
todos los días tienen un sentido positivo. De esto no cabe duda. Pero 
si se trata de saber si alcanzan, si ellos son razón suficiente para la 
esperanza, si tales esfuerzos unidos a otros, día tras día, orientados 
por un sentido nuevo de la educación, pueden cambiar definitiva¬ 
mente el rumbo de nuestra sociedad campesina. 

Los mejores maestros de la República están haciendo de su es¬ 
cuela una escuela de comunidad, es decir, una escuela de puertas 
abiertas a la vida que la rodea. Por esa puerta entra desafiante la 
visión de un campo contradictorio, en el que la riqueza es tan ofen¬ 
siva como la pobreza, en el que la abundancia y el hambre conviven, 
en el que las promesas son tantas como las frustraciones. Por esa 
misma puerta abierta de la escuela campesina salen, en respuesta al 
desafío, estímulos y arengas, iniciativas, proyectos, desesperados es¬ 
fuerzos del maestro por incitar a la comunidad a tomar con decisión 
las riendas de su destino. 

Aquí y allá, él mapa escolar registra en sus cuatro puntos cardi¬ 
nales la lucha de los maestros rurales uruguayos. A veces se trata 
de un hombre o de una mujer aislados, en lucha desigual contra un 
sistema. A veces es algo más, un equipo profesional imbuido de ideas 


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nuevas, frente a una trama de tradiciones e intereses. En el mejor 
de los casos, ya se ve la figura del educador trascendida por la de la 
comunidad que avanza a su propio ritmo. Son manifestaciones de 
una corriente educaciondl alentada por una necesidad profunda de 
renovación, hostilizada consciente o inconscientemente por todos los 
que temen esa renovación. 

¿Cuál podrá ser la suerte de esta filosofía educativa, de estos 
maestros, de estas escuelas de puertas abiertas a la vida, en una so¬ 
ciedad compleja, donde los problemas humanos tienen que ver con 
la economía, con la salud, con la estructura general, tanto como con 
la educación? 

Las sociedades más avanzadas no han dejado sola a la educa¬ 
ción y han estimulado su desarrollo junto al de la economía agraria 
y al de los servicios sociales en general. Cada vez se sabe con mayor 
certeza que el progreso se acelera si los problemas son atacados simul¬ 
tánea y enérgicamente. 

De ahí la necesidad de que nuestros maestros, nuestros dos mil 
maestros campesinos cuya lucha apunta ambiciosamente y sin des¬ 
mayos hacia el futuro, sean conscientes de que su obra es de pione¬ 
ros, de que alguna vez no estarán solos, de que día llegará en que 
la educación deje de ser \la única herramienta, para ser parte de me¬ 
canismos amplios y generosos de transformación social. 

De ahí también la necesidad de que donde y cuando les sea 
posible establezca vínculos con quienes, como ellos, trabajan por una 
campaña diferente. Formar equipo, distribuirse la tarea, fortalecerse 
mutuamente, son modos de superar la soledad y la angustia y de 
preparar el camino para una nueva política social de acción poliva¬ 
lente y simultánea. 

Lo que hoy estamos haciendo los maestros, con ser mucho, no 
alcanza a sacudir las bases económicas y sociales de nuestra vida ru¬ 
ral; pero sí alcanza a sacudir las conciencias, a crear las actitudes 
espirituales y las apetencias que han de hacer realidad todos los cam¬ 
bios soñados. Si cada una de nuestras acciones es una exigencia a la 
fe de los hombres, esa fe surgirá y actuará. 

Nos consta que la educación no es suficientemente poderosa para 
garantizar el bienestar humano. Pero también nos consta que sin ella, 
sin este vigoroso llamado que hoy brota de nuestras escuelas, sin esta 
etapa de lucha en que hoy se prodigan los maestros uruguayos, la 
sociedad más justa y feliz que deseamos no tendrá cimiento en que 
apoyarse. 

Las puertas de la escuela abiertas a la vida constituyen hoy la 
única esperanza posible para millares de campesinos. No las cerra¬ 
remos. Ni en esta hora que es todavía de combate, ni en aquélla, 
gozosa, en que a través de esas mismas puertas abiertas podamos ver 
la imagen de la verdadera vida campesina. 


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Los amigos de Rumbo me piden que colabore en su 
revista e inclusive me señalan el alcance de mi compro¬ 
miso para con el movimiento de que ellos son voceros. 
Debo escribir sobre aspectos doctrinarios de la Educa¬ 
ción Rural, a manera de continuación de una tarea en 
la que gastamos el primer porrón de tinta hace ya cuar¬ 
to siglo. 

Siento la vigencia del deber y el llamado de esa 
continuidad, en el fondo, no interrumpida. Sólo que la 
tarea ha sido dispersa y el campo —tanto en el ámbito 
geográfico como en el de la variedad de los enfoques— 
ha abarcado demasiado. Hoy ajustaremos el lente y el 
campo visual a puntos concretos, limitados por un en¬ 
cuadre preciso. 


La escuela 
rural 
en esta 
hora 


por Julio Castro 


El campo y la ciudad en los países que 
progresan —que progresan más allá de 
las apariencias— reducen sus diferencias. 
La intercomunicación es mayor; las rela¬ 
ciones económicas y sociales más estre¬ 
chas; la interacción cultural más rica. Las 
instituciones y servicios de orden público 
que operan preferentemente en las ciuda¬ 
des, se extienden con más amplias y pro¬ 
fundas proyecciones, a medida que el 
progreso avanza. 

Esa expansión, sin embargo no se com¬ 
prueba en nuestro medio. Y eso hace pen¬ 
sar que el progreso que el país ha expe¬ 
rimentado en lo que va del siglo, no es 
tan auténtico como los optimistas lo pro¬ 
claman. 

Todo esto sea dicho como anticipo, para 
fijar y determinar el alcance de los pun¬ 
tos que queremos desarrollar. La conse¬ 
cuencia a la que llegaremos, y que antici¬ 
pamos, también es clara: si el progreso no 
es auténtico quien sufre las consecuencias 
del atraso es el campo. 

El desarrollo del problema, que siempre 
tiene una coordenada educacional, nos lle¬ 
vará de la mano a ver el fenómeno en su 
relación con la educación rural. 


Es muy difícil establecer el ritmo de evo¬ 
lución del progreso rural. Es además de 
dudosos resultados, por cuanto las cifras 
—incompletas y de cuestionada precisión 
— pueden inducir a errores. Pero en base 


a los elementos que hay estableceremos 
algunos signos (no nos atrevemos a lla¬ 
marlos índices): 

—En 1908 había 17.139 predios me¬ 
nores de 50 hectáreas. 

—En 1951 había 35.841 predios me¬ 
nores de 20 hectáreas. 

—En 1956 había 39.710 predios me¬ 
nores de 20 hectáreas. 

—-En 1908 había 1.394 predios mayo¬ 
res de 2.500 hectáreas. 

—En 1951 había 1.150 predios mayo¬ 
res de 2.500 hectáreas. 

—En 1956 había 1.162 predios mayo¬ 
res de 2.500 hectáreas. 

1- Conclusión: 

El minifundio aumenta; el latifundio se 
mantiene estacionario. Dicho sea esto úl¬ 
timo sin tener en cuenta las formas di¬ 
simuladas de concentración de la propíe*- 
dad —muchos predios para un propieta¬ 
rio— y el anonimato legalizado. 

—En 1908 el 57.7% eran propietarios,* 
el 35.4% arrendatarios; el 3.3% me¬ 
dianeros. 

—En 1951 el 54.2% eran propietarios; 
el 42.4% arrendatarios; e! 2.4% me¬ 
dianeros. 

—En 1956 el 54.36% eran propietarios; 
el 41.41% arrendatarios; el 2.51% 
medianeros. 

2- Conclusión: 

El régimen de tenencia permanece prác¬ 
ticamente inalterado en los últimos cin- 


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cuenta años. Casi la mitad de los gana¬ 
deros o agricultores, no son dueños de la 
tierra que trabajan. 

En los años 1925-26 los asalariados ru¬ 
rales representaban el 8% de la pobla¬ 
ción rural. En los años 1948-49 (el último 
dato que pudimos obtener) los asalariados 
rurales alcanzaban al 27% de la pobla¬ 
ción rural. 

3? Conclusión: 

El trabajo de la tierra se realiza cada 
vez más por asalariados. Los dueños tra¬ 
bajan cada vez menos. 

El volumen físico de la producción agro¬ 
pecuaria en relación con la población ru¬ 
ral (índice 100 para el promedio 1935- 
39) se ha calculado en 118 para 1955. 

La población rural aumenta constante¬ 
mente de 1935-39 (promedio del quinque¬ 
nio, 342.359 personas) hasta 1951 en que 
llega a 453.912 personas. Pero desde esa 
fecha disminuye constantemente. En 1955 
ha bajado a 427.812. 

4? Conclusión: 

El volumen físico de la producción au¬ 
mentó lentamente hasta 1955. Solo un 
18% en los últimos 25 años. La pobla¬ 
ción rural de 1951 en adelante, disminu¬ 
yó a un promedio de 6.450 personas por 
año. 

La población rural (vacuna, lanar y 
agrícola; cuatro cultivos) representó en 
1951 en conjunto 325.840.000 pesos de 
ese año. En 1961, diez años después, re¬ 
presenta, en pesos de 1951, es decir, no 
¡nflacionodos, 257.684.000 pesos. Ha des¬ 
cendido en diez años del índice 100 a 
79.08. 

La propiedad chica se achica más; la 
gran propiedad se mantiene o crece; los 
propietarios que explotan sus tierras no 
llegan al 55% de los productores agro¬ 
pecuarios; los asalariados rurales aumen¬ 
tan año a año; la población rural en el 
último decenio disminuye; los índices de 
producción decrecen. 

El progreso del campo a la luz de las 
cifras —son datos oficiales—, es mucho 
más dudoso de lo que lo exhiben los ora¬ 


dores de reuniones rurales o de exposicio¬ 
nes agropecuarias. 


Esa situación, en época de crisis como 
la actual, es mucho más grave para el me¬ 
diano o pequeño productor. Mucho más 
aun para el que no alcanza a ser ni si¬ 
quiera eso. 

El empresario poderoso que produce más 
de lo que puede gastar —mucho más— 
y que, como ocurre generalmente, no rein¬ 
vierte sus utilidades en mejoras de explota¬ 
ción, aprovecha de las dificultades de los 
pequeños productores para colocar sus ex¬ 
cedentes: sea a intereses usurarios, sea 
tomprando las tierras de los que, ahorca 
dos por la crisis, se ven en la necesidaa 
de abandonarlas. 

El progreso que pueda haberse regis¬ 
trado en el sector agropecuario ha sido 
selectivo. Sólo ha participado de él la cla¬ 
se alta. El pequeño ganadero o agricultor 
que se debate contra la miseria, el asala¬ 
riado, el “arrinconado” que vive en el 
rancherío o en el pequeño solar aislado 
y que se gana la vida con tropas, chan¬ 
gas o esquila, no han sido partícipes del 
progreso rural, si es que éste ha existido. 
Para cualquiera de ellos la vida sigue igual, 
sí no peor que antes. 

Veamos ahora que lote de esta reali¬ 
dad le corresponde a la escuela rural, co¬ 
mo integrante de ese mundo. 


Cada vez creemos más que la educación 
popular, la alfabetización, la preocupa¬ 
ción colectiva por los niños, es una con¬ 
secuencia del desarrollo. Subdesarrollo es 
subeducación, subalimentación, déficit de 
vivienda, de vestido, de bienestar. 

Cuando un país goza de mayores in¬ 
gresos y de más amplia capacidad de con¬ 
sumo, es presumible que mejore en el bien¬ 
estar de sus habitantes. Teóricamente, al 
proceso de desarrollo económico debe co¬ 
rresponder una línea paralela de desarro¬ 
llo social. 

Pero en las sociedades tan desiguales 
como la nuestra no ocurre así. El ingreso 


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o el incremento del ingreso “per cápita” 
—por cabeza, como decimos en criollo— 
tomado en promedio es una ilusión; o lo 
que es peor una mentira, una malinten¬ 
cionada mentira. Se dice, por ejemplo, que 
el incremento de los últimos años es de 
2.09% por habitante, y con ello se encu¬ 
bre que para unos pocos ese 2.09% se 
transforma en realidad en un 100 o 200% 
mientras que para los más es cero o es 
una cifra negativa. 

La estructura económica del país sólo 
enriquece a los ricos. Los que no lo son, 
en el campo, vegetan o se empobrecen, sin 
tener posibilidades de mejorar sus proce¬ 
sos técnicos por carecer de capacidad eco¬ 
nómica para reinvertir. El crédito, como se 
sabe por amarga experiencia, es una tram¬ 
pa que agarra pero no suelta. Comúnmen¬ 
te las restricciones del préstamo barato que 
otorgan los bancos oficiales obligan a los 
productores a caer en el reino incontro¬ 
lado del agio. 

En este proceso desigual, la población 
modesta del país no recibe los beneficios 
del desarrollo —poco o mucho— que en 
la economía se registre. 

“Hemos cuidado mucho los ganados — 
nos decía cierta vez un estanciero— pero 
nos hemos olvidado de los hombres’*. Esa 
es una verdad que se comprueba fácil¬ 
mente si se comparan, simplemente, una 
estancia con el rancherío vecino. 

La escuela rural cae en el ámbito de 
ese olvido. Es un instituto oficial pobre, he¬ 
cho para servir a los pobres. Los vecinos 
la ayudan y aun la protegen y muchos 
aun le prodigan atención y cariño. Pero 
el capón, o la bolsa de papas, o la car¬ 
ga de leña, o el dinero o-las ropas en que 
se concreta esa actitud, llevan el signo de 
la limosna o la beneficencia. “El comedor 
se mantiene por la ayuda de los vecinos", 
es la expresión corriente. La escuela, para 
vivir, necesita de la prodigalidad de los 
pudientes que la rodean. 

Ese nivel de minusvalía crea un dete¬ 
rioro inicial, muy difícil de superar. El po¬ 
der corrector de ese déficit puede estar 
en el maestro y en el concepto que éste 


tenga de su misión. Pero al maestro se le 
plantean disyuntivas sin alternativas. Si 
mantiene una actitud al nivel ambiental 
de su formación normalista, se distanciará 
necesariamente del pueblo que lo rodea 
y al que debe servir. Si, por el contrario, 
nivela su composición de lugar con la con¬ 
dición modesta y limitada del ambiente, 
es muy fácil que se eche encima la ani¬ 
madversión de los vecinos influyentes y 
acomodados. En los lugares donde la es¬ 
cuela tiene déficit muy graves, si el maes¬ 
tro se aísla, se anula. Si se prodiga en 
convivencia con las gentes y sus proble¬ 
mas, cae la sospecha de “comunista". La 
explotación política que se hace de las 
masas campesinas, ha generado una des¬ 
confianza, creciente y acicateada, sobre 
todo lo que signifique acción social o cul¬ 
tural. Es esa desconfianza —creada para 
ejercer dominio sobre los pobres y los igno¬ 
rantes— el más grave inconveniente que 
tiene la escuela en estos tiempos para rea¬ 
lizar una verdadera acción educativa en 
el campo. 


Se nos dirá que todo esto va más allá 
de la función escolar y que, por consi¬ 
guiente, cierto o no, excede los límites del 
problema. 

Es lo que hubiéramos dicho nosotros 
hace veinte años, cuando creíamos aun 
que la escuela rural en cualquier situación 
social o ideológica que la rodease, por sí 
misma, sería capaz de realizar su obra 
social y transformar el medio cultural y 
aún económico del área de su influencia. 

Sin embargo hoy a la luz de nuevas y 
aún recientes experiencias comprendemos 
que la escuela, como superestructura de un 
sistema, no tiene la capacidad genérica 
que antes le atribuíamos. O se adapta a 
la presión indefinida, pero coactiva, que 
ejerce el sistema sobre ella, o entra en 
colisión con las fuerzas de presión que 
“desde arriba” se ejercen. 

Si en el proceso de desarrollo que ex¬ 
perimenta el campo, la diferencia entre ri¬ 
cos y pobres se acentúa, es lógico que el 


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poder .dominante, acrecido, de los prime¬ 
ros, abra una más amplía divergencia entre 
los dos sectores. La escuela rural, ensam¬ 
blada en la vida del grupo menos favo¬ 
recido y orientada hacía una acción social 
con una línea ideológica claramente defi¬ 
nida según su programa oficial, necesa¬ 
riamente sí sigue fiel a sí misma, abrirá 
también su divergencia con el grupo domi¬ 
nante. Los incidentes ocurridos a lo largo 
de este año en torno a la Sección de Edu¬ 
cación Rural, del Instituto Normal Rural, 
de la Inspección de Escuelas Granjas, del 
Núcleo Experimental de La Mina, etc., no 
son más que el fruto de la primera co¬ 
lisión. 

El proceso de desarrollo que el país 
cumple, se orienta cada vez más en el sen¬ 
tido de favorecer a los menos. En el cam¬ 
po, 1.150 propietarios son dueños de 
5:778.189 hectáreas o sea un tercio del 
territorio útil nacional (censo 1951). Esos 
son los favorecidos. Pero, a cambio, que¬ 
dan fuera de ese proceso, los 40.000 em¬ 
presarios rurales menores de 20 hectᬠ
reas, que en conjunto abarcan solo el 
1.76% del territorio, los 35.000 más que 
explotan predios menores de cien hectᬠ
reas, para quienes seguramente no alcan¬ 
zan tampoco los beneficios del sistema; en 
fin los millares y millares de campesinos 
pobres que no han alcanzado a ocupar un 
lugar en el censo. 

Cuantitativamente el impulso hacía el 
desarrollo —con Alianza para el Progre¬ 
so, o sin ella— favorecerá a una minoría 
que no excede del 2% sobre el total de 
agricultores y ganaderos. Como se com¬ 


prende, es una orientación suicida y a muy 
corto plazo. 


En esta divergencia progresiva, ía es¬ 
cuela rural, como parte del sistema, queda 
paralizada en su evolución y desarrollo. 
Mucho más sí sus maestros permanecen 
en la línea de la doctrina educacional ya 
consolidada en el país. La polarización de 
fuerzas no sólo cada día es más definida, 
sino además se convertirá en más agre¬ 
siva. Y en la agresión, se sabe ya, la 
fuerza bruta, aunque sea momentánea¬ 
mente, es la que cuenta. 

Retomamos pues, después de años, el 
hilo de nuestras preocupaciones en torno 
a la enseñanza rural. Pero la conmoción 
profunda que ha experimentado el país 
en los últimos tiempos, aventó con muchas 
otras cosas, la concepción de la escuela 
rural como centro de una pequeña comu¬ 
nidad con una limitada zona de influen¬ 
cia, dentro de la cual pudiera realizarse 
aisladamente, y cumplir en plenitud sus 
fines específicos. Ahora los hechos han 
ampliado la perspectiva y el problema se 
ha trasladado de una significación local 
y limitada, a un replanteo o revisión de 
estructura, de validez nacional. 

En este sentido es que entendemos que 
hay que trabajar. Parece paradójico esta 
convocatoria cuando, precisamente, son 
malos los tiempos. Sin embargo ella se 
justifica en razón de que todo el sistema 
y el proceso de desarrollo —llamémoslo 
así— que orientan la dinámica del país, 
están condenados. La época actual es un 
contrasentido y éstos pronto se agotan 
en medio de sus propias contradicciones. 


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por Weyler R. Moreno 


2 - La escuela rural 

como agente de cambio 


Cuando la perspectiva del tiempo permita juzgar a estos 
años medios de nuestro siglo XX en su verdadero relieve, 
aparecerá como su nota distintiva la de vivir una profunda 
crisis. 

Cabe aclarar que el concepto de crisis no significa para 
nosotros el estado agónico, sin otra salida que la muerte, 
sino el momento culminante de una enfermedad en que, ade¬ 
más de la muerte, existe, como otra alternativa, la de la cu-, 
ración del enfermo. 

Socialmente aplicado, el concepto de crisis, es la encru¬ 
cijada de la humanidad ante la existencia de dos caminos 
que se abren en sentido opuesto. Y el hombre debe elegir. Le 
es imposible volverse atrás; debe avanzar. Y este es el mi¬ 
nuto histórico de la decisión: o el camino fácil de la injusticia, 
dei olvido, del "nomeimpoítismo" social, del imperio de la 
ley del más fuerte o el camino difícil, arduo, de diaria lucha 
por la justicia social, la comprensión, la igualdad de posibi¬ 
lidades para que todos los hombres, sin distinción de coxor 
de piel, de forma de pensar, de status social, tengan la opor¬ 
tunidad de lograr su pleno desarrollo individual integrados 
socialmente. 

Y esta crisis que confronta el mundo es una cuestión 
esencialmente humana. Y es el propio hombre, que así lo 
reconoce, a través de dos denuncias enormes que él mismo 
se hace: 

"Las 3/4 partes del mundo están mal vestidas, mal aloja¬ 
das, sufren hambre y son analfabetas".. . James Yen. Y aque¬ 
lla otra: "la mitad del mundo no duerme tranquila porque 
tiene hambre. . . y la otra mitad no duerme porque tiene mie¬ 
do a los que tienen hambre", Josué de Castro. 

Creemos que estas dos citas bastan para justificar lo di¬ 
cho, para probar la existencia de la crisis. Y esta crisis, es¬ 
ta situación de tensión, se perfila ya como la reacción a un 
estado de cosas que toca a su fin. 

Es la hora de quiebra del capital como fin en sí mismo; 
de la producción, que subordina al hombre en vez de estar 
subordinada al bienestar del hombre; de la standardización 
que parcializa y desintegra; del ser humano que se pierde 
como tal en la impersonalidad de la urbe, absorbido por su 
función; de millones de trabajadores, obreros y campesinos 
que padecen hambre, desnudez, inseguridad, ignorancia, ol¬ 
vido, injusticia y opresión. 

Y ante este cuadro de la hora actual, ¿puede la escuela 
rural, seguir encastillada en su enseñar a leer, escribir y 
contar? 


La 

escuela 

y 

su 

medio 


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En nuestro artículo anterior tratábamos de ubicar a la escuela respecto 
de su comunidad y llegábamos a verla como "la nueva conciencia de la 
comunidad que en constante vigilia recoge toda la variedad de sus incer¬ 
tidumbres e intereses, de sus esperanzas y desalientos, para guiar, encau¬ 
zar, iortalecer el perpetuo afán de mejoramiento, «sin olvidar que sola, 
por sí, consciente de su propia fuerza, es incapaz de resolver todos los pro¬ 
blemas, sin acudir ai auxilio de otras fuerzas sociales". 

Reclamamos pues de la escuela rural, una activa militancia social. 
Pero no simplemente como fruto de una nueva corriente pedagógica, sino 
como respuesta a las urgencias de un momento histórico y como intento de 
retomar el camino que le señalan sus raíces. 

Porque no debemos olvidar que la educación antes que nada es un 
hecho social mediante ei cual la generación adulta intenta trasmitir a la 
generación joven su forma de vida, sus experiencias, sus respuestas a los 
estímulos ambientales; en síntesis su cultura. 

Y si bien es cierto que hoy, en una convivencia social completa es di¬ 
fícil separar la educación como hecho social, de las instituciones educati¬ 
vas, si analizáramos este fenómeno en un grupo humano primitivo ve¬ 
ríamos cómo esa trasmisión cultural se daba sin que existiera ningún tipo 
de intento educativo formal. 

Veríamos también, si pudiéramos seguir a ese grupo en el tiempo, 
que en la progresiva complejización del mismo, por división del trabajo, 
la comunidad delega en alguno o algunos de sus miembros la función es¬ 
pecífica de formar a los jóvenes, de adaptarlos a la cultura lograda por el 
grupo. 

Y este sin duda, es el origen de la escuela y su esencia: ser deregada 
del grupo social de que forma parte, para intentar integrar a los jóvenes 
a las formas de vida del propio grupo. 

Y en esa aceptación de delegación, debe estar implícita la conciencia 
de que la escuela sólo toma una parte de la educación, el resto lo cumple 
la propia comunidad a través de la interacción sociai y de los diversos 
grupos e instituciones de que el individuo es miembro, (familia, grupo de 
amigos, instituciones de diversa índole). 

Por ello, si queremos que la escuela, aprovechando su condición de 
institución social, actúe como agente de cambio en la propia comunidad, 
si queremos que incida efectivamente en el mejoramiento de los niveles de 
vida de las gentes, no podemos pensar en parcializar su acción, atendiendo 
solamente a los niños, sino que también debemos hacerla incidir sobre los 
adultos, para que éstos, desde todos los campos de la convivencia actúen 
en igual sentido sobre los jóvenes, pero, principalmente, para que autoricen 
el cambio, ya que los adultos son quienes detentan el poder y la autori¬ 
dad social. 

De nada valdrá que en la escuela el niño se convenza de la necesi¬ 
dad de cambiar las técnicas de cultivo, si su padre sigue aferrado a las 
formas rutinarias heredadas. En cambio si la incidencia dei estímulo para 
el cambio se hace en ambas direcciones, es decir, sobre jóvenes y adultos 
simultáneamente, la acción de la escuela se multiplicará y el cambio se 
hará efectivo. 

La escuela rural entonces debe actuar en un ataque integral de los 
problemas, comprendiendo en su acción todos los aspectos de la vida co- 


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munal y, fundamentalmente, a todos los integrantes de la comunidad: ni¬ 
ños, jóvenes y adultos. 

Pero al hablar de ataque integral de los problemas debemos cuidar 
que quede bien claro que con ello no queremos significar que todos los 
problemas deben ser tratados al mismo tiempo, sino que deben ser tra¬ 
tados, aunque aislados, como partes de un todo. 

El problema del mejoramiento de la alimentación puede ser tratado 
como tal a través de una campaña de huertas que luego permita lograr la 
diversificación y balanceamiento de la dieta. Pero en ella estarán también 
presentes el aspecto económico y el de salud y nos preocupará especial¬ 
mente la organización del grupo y el lograr despertar sentimientos de 
cooperación y ayuda mutua. 

El fin, entonces, no será mejorar la alimentación ya que la raíz del 
problema no es un déficit alimentario. El fin será mejorar integralmente los 
modos de vida ya que el problema es en sus causas más profundas, una 
situación de vida deficitaria total. 

Cabe anotar finalmente cómo toda vez que se ha hablado de las po¬ 
sibilidades que la escuela rural tiene como agente de cambio, se ha caído 
en extremos. Unos niegan a la escuela toda incidencia en el cambio social, 
aislándola en su hacer con los niños; 'ios otros reclaman' para la escuela el 
papel de motor social, capaz de transformar con su sola acción, toda la 
vida del grupo. Y en esta controversia, nosotros que creemos que la educa¬ 
ción es factor "sine qua non" de todo intento de mejoramiento social, 
creemos también en la acción de la escuela rural como agente de cambio. 

Pero no todopoderosa, no aislada, sino consciente de sus limitaciones 
y en acción conjunta con la propia comunidad y con las demás institucio¬ 
nes, oficiales o no, que también tienen responsabilidades en el mejora¬ 
miento social de los grupos. Dicho en otras palabras, la escuela rural es 
capaz de colaborar efectivamente en el mejoramiento de los niveles de 
vida de las gentes, pero más ampiia y más profunda será su acción si está 
integrada en una planificación nacional de redistribución racional de la 
tierra, de créditos, de servicios públicos, de asesoramiento al productor, 
etc., cosa que sin duda es obligación inaplazable del Estado para el logro 
de una real convivencia democrática asentada en su pilar básico: la jus¬ 
ticia social. 


11 



En anterior artículo señalamos las distintas formas 
en que puede ser encarada la actividad agronómica en 
la Escuela Rural. Entre ellas mencionamos la motivación 
del trabajo docente en la actividad productiva del medio. 

No se trata solamente de una exigencia didáctica 
fundada en principios de la escuela activa. Es, asimismo, 
una respuesta adecuada a los fines sociales señalados 
por el programa vigente, punto de interés en la situación 
del maestro que se mueve con elementos precarios, en 
una escuela unitaria rodeada por vecindario disperso que 
no cuenta con otros servicio educativo que el de la escue¬ 
la rural. Tal es el panorama propio de una escuela de 
comunidad. 


La escuela 
rural 
y la 
actividad 
agronómica 

por Abner Prada 


2o. - Motivación del trabajo docente en la actividad 

productiva del medio 


Veamos los fines sociales y su relación 
con nuestro tema. 

“Dar participación al grupo social en 
las actividades de la escuela a fin de es¬ 
trechar los lazos con el medio” expresa 
uno de ellos. Poca o ninguna participación 
corresponderá á ese grupo cuando la es¬ 
cuela no tenga ningún punto de contacto 
con las reales preocupaciones de la gente. 

“Proyectar sus actividades a los hogares 
por intermedio de los alumnos, (clubes, li¬ 
gas, etc.)” señala otro de esos fines. Es 
claro que, cuando el programa que cum¬ 
ple la escuela comprende intereses dis¬ 
tintos a los de la comunidad o está por 
encima de su nivel, la proyección de acti¬ 
vidades a los hogares resulta poco menos 
que imposible. La escuela y el maestro 'ha¬ 
blan, en este caso* un idioma distinto al 
de! vecindario. 

“Cooperar en las actividades del hogar, 
la vivienda, la pequeña producción domés¬ 
tica, contribuyendo a levantar el nivel de 
vida de la familia campesina”. 

La participación de la escuela en cual¬ 
quier tipo de programa para el levanta¬ 
miento de dicho nivel, implica el conoci¬ 
miento de la economía familiar y la acti¬ 
tud interesada del maestro que despierta 
confianza en el vecino. Esto permitirá par¬ 
tir, en el desarrollo de la acción educa¬ 


tiva, de los recursos existentes y del nivel 
social y económico en que se encuentra 
la comunidad. 

“Jerarquizar la vida rural a fin de evi¬ 
tar la huida del hombre del campo y su 
emigración a las ciudades”. La consulta 
al vecino y su participación en la entrega 
y búsqueda de informaciones son formas 
prácticas de jerarquizar la vida rural. El 
hombre de campo debe saber que la es¬ 
cuela valora su trabajo, que los problemas 
de la producción son básicos y que él tie¬ 
ne mucho para decir de su experiencia 
vital. 

Aun a riesgo de redundar diremos que 
jerarquizar la vida rural implica “rurali- 
zar” la escuela rural. No cumplirá este 
fin una escuela ciudadana, trasplantada al 
campo. Sí los cumplirá una escuela atenta 
a los problemas de su medio e interesada 
en la vida de la comunidad. 


Ofrecemos ahora algunas sugerencias 
de trabajo. 

En relación con la organización: 

De encararse un plan para ser desarro¬ 
llado a través de todo el curso, debe dar¬ 
se lugar a los motivos ocasionales. Es pre¬ 
ciso, además, hacer una concesión a la 
necesidad que siente el niño de ver cul¬ 
minar su trabajo, pues toda tarea cuya cui- 


12 



minación no le resulte perceptible, lo fas¬ 
tidia. Por tanto, en caso que se planifique 
para todo el curso, convendrá dividir el 
plan en aspectos concretos: “sub-centros”, 
“unidades” o como corresponda denomi¬ 
narlos. 

No se pierda de vista, además, que nin¬ 
gún método puede abarcar todas las acti¬ 
vidades propias de la escuela, pero las 
actividades que aquí proponemos vitalizan 
la acción docente, hacen alegre y dinᬠ
mica la vida de la escuela, interesan a los 
niños; en una palabra hacen la escuela 
activa. 

Tal vez el hecho recién señalado justi¬ 
fica nuestra recomendación de ensayar el 
desarrollo de estas actividades motivadas, 
utilizando la mitad de cada jornada es¬ 
colar. 

Como trabajos de largo aliento desta¬ 
camos, entre otros: 

A - El mapa económico de la zona. 

B - El libro de la producción de la zo¬ 
na. (“Libro del trigo”, “Libro del arroz”, 
“Libro del ganado ovino”, etc.). 

La confección del mapa económico no 
se considerará apenas un trabajo de dibu¬ 
jo geométrico y de ilustración. Requiere una 
serie de actividades del tipo de las que 
seguidamente mencionamos: 

—Delimitación de la zona de influen¬ 
cia de la escuela. 

—Consulta del mapa del departamento 
y de planchas catastrales (Oficina Deptal. 
de Catastro). 

—Visitas a predios y a vecinos; excur¬ 
siones a distintos accidentes geográficos. 

-—Ubicación en el plano de las fami¬ 
lias y de los predios destinados a las ac¬ 
tividades principales. 

Ubicados los establecimientos, el traba¬ 
jo proseguirá con el señalamiento median¬ 
te distintos símbolos de los cultivos o pro¬ 
ducciones, empleando alguna notación 
que permita la interpretación económica. 
Ejemplo: una flor de girasol indica 10 hec¬ 
táreas de este cultivos; una gallina de de¬ 
terminado color 10, 100 ponedoras, etc. 

Las circunstancias determinarán si es po¬ 


sible realizar el mapa sobre una pared, 
con tierras de colores; sobre papel o car¬ 
tulina con figuras recortadas; sobre una 
mesa (en todos estos casos como trabajo 
colectivo) o bien, cuando el grupo de las 
clases superiores es numeroso, como tra¬ 
bajo individual orientado. En todos los ca¬ 
sos se hará uso de la escala que con- 

\ 

venga. 

Otras sugerencias a tenerse en cuenta 
se dieron en el artículo “Interpretación de 
mapas” (Rumbo N ? 1). 


Al sugerir al maestro la realización del 
“Libro de la producción de la zona” toma¬ 
mos en consideración que en las distintas 
zonas rurales del país hay comúnmente 
una actividad productiva fundamental, 
agrícola o ganadera. Así tenemos zonas 
eminentemente trigueras, remolacheras, 
arroceras, de cultivos cítricos, de caña de 
azúcar, de girasol o maní, zonas de tam¬ 
bo y desde luego, las zonas ganaderas con 
predominancia de determinada especie o 
raza. 

El libro podría buscar respuestas a estas 
interrogantes: 

—¿Quién introdujo aquí este cultivo? 

—¿Cómo se hizo antes este cultivo? 

—¿Qué significado económico tuvo? 

—¿Cómo se comercializaba el producto 
y cómo se transportaba desde este lugar? 

—¿Cómo se realiza actualmente el cul¬ 
tivo? 

—¿Cuál es su rendimiento promedio? 

—¿Cómo se realiza en otros lugares 
del país y en otros lugares del mundo? 

—¿Cuál es el origen de esta planta, de 
esta producción? 

Puede verse que estas interrogantes y 
tantas otras que se plantearán maestros y 
alumnos, darán motivo al trabajo de equi¬ 
po, y a la intervención de alumnos de las 
diversas etapas del ciclo escolar. Asimismo 
se advertirá que se abarcan puntos perte¬ 
necientes a distintos sectores de la activi¬ 
dad docente. A vía de ejemplo señalamos 
que la primera pregunta que se sugiere 
puede llevar a un niño de la primera eta- 


13 



pa a conversar con sus abuelos o con las 
personas más ancianas del lugar, descu¬ 
briendo aspectos de la historia local, tal 
como el programa lo pide. 

Alumnos de las clases superiores ten¬ 
drán que recurrir para este tema a la con¬ 
sulta de documentos y libros. La investi¬ 
gación les hará buscar contacto con auto¬ 
ridades locales (policía. Junta local, Con¬ 
cejo Departamental), comercios antiguos, 
de quienes podrán obtener datos de im¬ 
portancia de sus libros y archivos. A veces 
la escuela conserva en su libro de ocu¬ 
rrencias diarias referencias interesantes so¬ 
bre el trabajo de la zona. 

Localizar otras zonas de cultivo simila¬ 
res en el país, es una tarea que llevará a 
mantener correspondencia con escolares, 
solicitar asesoramiento y formular consul¬ 
tas. Este “Libro de la producción de la zo¬ 
na” puede seguir el orden de los traba¬ 
jos destinando un capítulo a cada estación 
del año. Otro planteamiento pudiera ser 
el destinar un capítulo a la observación 
e investigación; otro a la asociación en el 
tiempo y en el espacio; otro a la experi¬ 
mentación; otro a la expresión en sus dis¬ 
tintos aspectos; etc. 

No se pretende aquí sino ofrecer algu¬ 
nas ideas. A poco que se tome contacto 
directo con el trabajo en la zona, surgi¬ 
rán motivos de insospechada riqueza, y, 
como ya hemos expresado, no correspon¬ 
de ir a la búsqueda del material con pre¬ 
conceptos o esquemas determinados de an¬ 
temano. Consideramos, no obstante, que 
toda la labor admite algunas ¡deas o nor¬ 
mas generales, entre las que nos permiti¬ 
mos destacar: 

1. — Debe haber un esfuerzo perma¬ 
nente por lograr la participación y el in¬ 
terés del mayor número posible de pro¬ 
ductores, padres, vecinos y autoridades de 
la comunidad. 

2. — El trabajo estará presidido por el 
propósito de guiar al alumno hacia la 
‘‘comprensión inteligente del medio”. 


3. — El contacto con los técnicos des¬ 
de el primer momento (Servicios Agronó¬ 
micos y Veterinarios Regionales - Escuelas 
Agrarias - Consultorio del Servicio de In¬ 
formación y Prensa del Ministerio de Ga¬ 
nadería y Agricultura - Servicios de Ex¬ 
tensión Agrícola) así como la consulta bi¬ 
bliográfica, tendrán el propósito final de 
aproximar estos elementos al niño y al ve¬ 
cino, eliminando habituales resistencias. 

4. — Promover la experimentación de 
manera sencilla y sin alardes (una varie¬ 
dad de semilla, un fertilizante, una raza 
no explotada en la zona). Tanto mejor, 
cuando pueda realizarla un niño en su ca¬ 
sa, o un vecino progresista. 

5. — Formar equipos y dividir en gru¬ 
pos aplicando diversos métodos y asig¬ 
nando tareas concretas bajo total respon¬ 
sabilidad de los grupos. 

6. — Completar toda documentación 
con el uso adecuado del material audio¬ 
visual, incorporando al libro recortes, lᬠ
minas, dibujos, diagramas, etc. 

7. — Dar el debido lugar a la expre¬ 
sión infantil, a la educación estética y a 
la recreación. Pueblos agricultores, pasto¬ 
res o pescadores de todo el mundo can¬ 
tan a su trabajo y vinculan aspectos de su 
labor a la danza y a la recreación. 

Tenemos un serio déficit en este sen¬ 
tido y la escuela puede colaborar de ma¬ 
nera muy importante para que también 
nuestro campesino se exprese en torno a 
los temas de su diaria preocupación. 

Una observación final: El maestro -debe¬ 
rá estar atento y cuidadoso de que la ac¬ 
tividad en los aspectos comentados no 
derive en una valoración exagerada del 
factor económico. La escuela no puede per¬ 
der de vista el cultivo de los valores más 
altos del espíritu humano, así como no es 
en nombre de ellos que debe olvidar o 
menospreciar los elementos primarios so¬ 
bre los que se fundan y desarrollan esos 
valores. 


14 



El maestro como miembro 
del equipo sanitario 

Por Enélida Geymonat 


Nuestro país ha venido creando y desarrollando Centros de Salud en 
diversos Departamentos, lo que le ha permitido adquirir en el transcurso de 
15 años de labor, una valiosa experiencia en 'la colaboración mutua que 
desarrollan los trabajadores técnicos en el campo de la salud pública. 

Esta experiencia nos hace ver al maestro como un elemento insusti¬ 
tuible para el desarrollo de un buen trabajo de un equipo sanitario. O sea, 
que los trabajadores de Salud Pública y el maestro con su función docente 
dentro y fuera de 'la escuela, se complementan para la realización de un 
trabajo integrado y armónico que comprende la educación, el bienestar, la 
promoción y conservación de la salud que representa mucho más que sólo 
la ausencia de enfermedades. 

En su programa el maestro desarrolla unidades básicas de enseñanza 
y experiencias que se relacionan con la salud. Al estudiar anatomía, fisio¬ 
logía, nutrición, higiene, etc., se estudian con los niños hábitos y se realizan 
observaciones que pueden ser aplicadas a la vida diaria que tienen rela¬ 
ción directa con la promoción y la conservación de la salud. 

Estos conocimientos tienen mucho más valor para el niño si los recibe 
directamente de su maestro, en lugar de recibirlo como una enseñanza 
aislada y por otro técnico, lo que no impide que cuando el trabajador sa¬ 
nitario, realiza, por ej., una inmunización, pueda a la vez dar una enseñan¬ 
za que jerarquiza su técnica y utilizar esa oportunidad para hacer educación 
sanitaria. De esta manera ninguno invade el campo del otro y 'la enseñanza 
queda bien integrada. En otras palabras, la labor realizada en equipo se 
amplía y se complementa, diríamos se perfecciona. 

V 

En sus horas de convivencia diaria con el niño, el maestro observador 
ayuda a éste a corregir o cultivar hábitos higiénicos. Cuando el maestro, 
por otro lado, tenga que afrontar algún problema relacionado con la salud 
de algún niño o de su escuela, como ser un problema de higiene ambien¬ 
tal, ya sea de la escuela como de la comunidad, sabe que puede, en la 
medida que las circunstancias lo permitan, acudir al técnico y estudiar 
juntos la magnitud del problema y su posible solución. 


Es lógico, además, que el maestro en su contacto con los padres de 
los alumnos y a través de ellos pueda tener información que a veces el 


15 



técnico sanitario debe conocer y así ambos colaboran en interés de la salud 
integral del niño. 

Los maestros que trabajan en zonas rurales alejadas de la capital o de 
las ciudades del interior, tienen una tarea mucho más difícil que cumplir, va 
que la distancia de los Centros de Salud donde actúan mayormente los 
técnicos, o la muy rara visita que ellos puedan cumplir en esa zona ale¬ 
jada, dificulta la realización de un buen trabajo en equipo. Aconsejamos 
estudiar en cada caso lo que se puede hacer, a pesar de la distancia. A 
veces el maestro puede intercambiar por correspondencia consultas, o bien 
cuando va a la ciudad ponerse en contacto con los técnicos que puedan 
ayudarle. Los Centros de Salud siempre se comunican con los maestros por 
intermedio de la Inspección Departamental de Escuelas, que facilita la co¬ 
municación o el contacto que conviene realizar. 

En un Centro de Salud del Interior se planteó, conjuntamente con la 
Inspección y un grupo de maestros, un cursillo de dos semanas durante el 
período de vacaciones. Los maestros realizaron prácticas y recibieron cono¬ 
cimientos que los capacitaron mejor, volvieron a su localidad del interior 
con una mayor visión y mejor asesorados para ayudar a su población ru¬ 
ral referente a los problemas de salud. 


En la actualidad existen Centros de Salud en T. y Tres, Meló, San José, 
Fray Bentos, Young, Rivera, Minas de Corrales, Artigas, Bella Unión, Salto, 
Durazno, Tacuarembó y Paso de los Toros. Pronto se iniciarán otros, pero 
donde no hay Centros de Salud, los maestros siempre pueden acudir al 
Hospital o a una Policlínica ya que el Ministerio de Salud Pública está 
siempre listo a ayudar a ios maestros a resolver sus problemas en relación 
con la salud. 

Proyectamos para el verano próximo tener preparado material que será 
enviado a los Centros de Salud para ser utilizado con los maestros. En 
I.C.E.R. podrá próximamente prepararse o reproducirse parte de ese ma¬ 
terial que podrá ser útil a los maestros en su trabajo. 


Queremos expresar nuestra gratitud a los maestros rurales por su cola¬ 
boración en la comprensión, mejoramiento y conservación de la salud en 
las comunidades rurales. Sentimos que el maestro por su preparación y sus 
inquietudes contribuye al mejoramiento de las condiciones higiénicas y so¬ 
ciales de sus educandos y de la comunidad. Es por eso que sentimos que 
el maestro, más que un aliado, forma parte integralmente del equipo sani¬ 
tario. Recibe ayuda de los técnicos en salud y a su vez promueve campa¬ 
ñas educativas para la eliminación de basurales, focos insalubres, para 
el mejoramiento de la vivienda, eliminación adecuada de excretas, etq. 
que Levarán a la población a un mejoramiento de vida y al mejor nivel de 
su salud. Además como es lógico se preocupa de las inmunizaciones de es¬ 
colares y pre-escolares de la comunidad, tema que no analizamos .por ser 
más conocido; pero que podremos tratar en forma más- minuciosa en algún 
otro artículo. 


16 



CANCION A LA ESCUELA RURAL 



Vrcn- ba - ] a-ar 


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Kit 

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- coi va s a-ar- 


Entre trigales dorados, 

Entre un monte y un maizal, 
Rodeada de luz y trinos, 

Está mi escuela rural. 


El murmullo del trabajo 
Con las risas y el cantar 
Todo el día sube al cielo, 
Que la escuela es colmenar 


Vamos amigos, 
a trabajar; 
hombres y niños 
sin decansar 


La tierra que es generosa 
Pan dorado puede dar. 

El niño que es esperanza 
Debe aprender a sembrar. 


Las semillas qua en la tierra 
Nuestras manos sembrarán 
Sombra, leña, flor y fruto 
Otro día nos darán. 


Vamos amigos, 
a trabajar; 
hombres y niños, 
sin descansar 


Hay un rincón de mi patria 
Que es para todos igual. 

Su bandera azul y blanca, 

Es mi escuelita rural. 





























7 


& 


l»e- II 


«y-tier- nq 



Es la amistad cual bella flor 
que nunca morirá, 
y que por siempre vivirá 
en nuestro corazón 


Cantemos hoy a la amistad 
Cantemos con amor 
Que no marchite el vendaval 
la bella y tierna flor 


18 





































Algo sobre problemas matemáticos 


Por Margarita Barreta 


La experiencia diaria nos dice que en 
lo referente a resolución de problemas 
en la escuela, se presenta, entre otras, 
una dificultad que debe ser vencida: la 
no comprensión de la situación proble¬ 
mática. Esto ocurre muchas veces por 
insuficiente lectura del enunciado y 
aquí es aconsejable lo que Leif y Dé- 
zaly (1) llaman "lectura explicada" o 
sea comentario y explicación del texto, 
completada al "hacer concretar y si fue¬ 
ra necesario representar las acciones y 
situaciones evocadas. No hay que te¬ 
mer recurrir a las manipulaciones rea¬ 
les, al dibujo, a las representaciones 
gráficas convencionales, a las escenas 
representadas por algunos alumnos que 
se convierten por momentos en los per¬ 


sonajes del problema". 

Solucionada en parte y,así esa difi¬ 
cultad, hay que enfrentar una realidad 
que incide profundamente en los resul¬ 
tados: los distintos niveles dé madurez 
para el aprendizaje'de tas matemáticas 
en los niños. ¿Qué $e puede hacer con 
nuestros actuales recursos y organiza¬ 
ción? Algo sería presentar una solución 
problemática con diferente número y 
■grado de dificultades para cada linó de 
. los dos niveles que por lo menos-'se de¬ 
ben considerar. j i 

Parece que algunos de los problemas 
que siguen serían' adecuados a esta fi¬ 
nalidad y a la vez serían aptos para 
esa "lectura explicada" y para "repre¬ 
sentar las acciones evocadas". 


PROBLEMAS 


2 ? Año 

1 — Lolita fue a una chacra que está 
en el quilómetro 59 de la carre¬ 
tera a Florida. 

A la vuelta cuenta los quilóme¬ 
tros hasta llegar a Canelones que 
está en el quilómetro 45. 


! I » nivel 

Lolita quiere saber los quilóme¬ 
tros que ya recorrió. Saca el lᬠ
piz y hace ía cuenta. . 
Aclaración. Se puede hacer .'.'re¬ 
presentar" a los niños las accio¬ 
nes usando la 'escala": quilóme¬ 
tros equivalentes a pasos. 


rc/\NEl-0 MES 1 
le. 45 J 

2 — Terminó la feria. Al puestero le 
quedan estos bajones con na- 


2*. N»V CU 

» 


ler. y 2do. Nivel 

Los cuenta así: 

59 - 58 



19 






ranjas: 

Le pide a Luisito que las reparta 
por igual en tres cajones. 

ler. y 2do. nivel 

En cada cajón pondrá . 

2do. nivel 

El puestero le regala a Luis las 
que sobran. Son . 


3 — El lechero traía 2 casilleros de 24 
botellas cada uno. Se resbaló y 
se le rompieron 3 botellas. 



Las botellas restantes las repartió 
por igual entre 8 clientes. 
Averigua: 

Cuántas botellas dejó en cada 
casa. 

Cuántas botellas llevó de vuelta. 

3er. Año 

Dos recipientes son iguales. Uno tie¬ 
ne 28V¡2 litros de agua y otro 16. 

Escribe qué se puede hacer para te¬ 
ner igual cantidad de agua en los dos. 

Haz las operaciones necesarias y di 
cuántos litros quedan en cada reci¬ 
piente. 

Ten en cuenta que no puede desper¬ 
diciarse agua. 

4* Año 

1 — Corta esta cinta en dos partes de 
modo que una sea 3 veces ma¬ 
yor que la otra. 

La mayor es los.. del total. 

Mide el trozo menor y averigua 


el largo de la cinta antes de ser 
cortada. 

2 — En esta manzana vive Tito. En la 
esquina A. 

Da 2 vueltas completas a la man¬ 
zana en bicileta. 

Recorre 

- el duplo del contorno. 

- el triple del contorno. 

Subraya lo que corresponde. 

b c 


A 2 cm D 

ler y 2do: nivel 

Representa su recorrido en un 
segmento con las medidas de la 
figura. 

2do. nivel 

se baja en B. 

En la 3 ? vuelta sale de su casa y 
Traza un segmento que represen¬ 
te el perímetro de la manzana y 
pinta de verde la fracción reco¬ 
rrida ahora. 

5 ? Año 

1 — Mamá pide V 4 kg. de tocino. El 
fiambrero lo corta y pone en un 
platillo de la balanza. En el otro 
está la pesa correspondiente al 
pedido. Baja el platillo del tocino. 
El comerciante agrega una pesa 
de 50 gr y la balanza se equi¬ 
libra. 


A**. NIVEL 



Solacio* 
d ^ donéis vi? 


20 








2do nivel 

Solución aritmética. 

El quilo costaba $ 12.00. Mamá 
pagó: 

2 — El domingo iremos a una chacra 
en Canelón Chico en el km 32. 
Iremos por la carretera (azul). 

En el km 25 nace un camino ve¬ 
cinal (rojo). 

Quiero saber cuánto camino aho¬ 
rro yendo por él; no hay mojones. 
Me dicen que cuando se midió 
el campo ABC para alambrar 
tenía 12.000 metros de perímetro. 
Con estos datos y el plano trata 
de hallar la diferencia en km 
entre los dos caminos. 

Indica, con una fracción, qué 
parte es la diferencia entre los 
dos caminos, del camino mayor. 


6° Año 

1 — Busco una caja para guardar 20 

cubos de 1 dm. de arista. La caja 
puede tener estas medidas: 
largo .... ancho .... altura .... 
(Las diferentes soluciones darán 
los diferentes niveles). 

2 — Llovió y a este depósito le entró 

agua que llegó a 1/6 de su al¬ 
tura. 

El dueño, sin saberlo, le agregó 
32 litros de aceite. 

ler y 2do. nivel 

El volumen de los líquidos es de 

- agua: :dm 3 . 

- aceite: dm 3 . 

El volumen del aceite en m.3 


2Jo. nivel 

La superficie superior del aceite 
llega a dm.. de altura. 


(1) Didáctica del cálculo. Leif y Dé- 
zali, pág. 204. 



A otwis 


21 









Dimorfismo foliar 

Actividades a que puede dar lugar 

Por Homero Grillo 


Frecuentemente el maestro se sorprende al comprobar su desconocimiento 
respecto a cosas con las que está desde hace mucho tiempo en contacto o co¬ 
noce desde hace muchos años. 

Al realizar su trabajo docente, el maestro, por su formación, es muy cui¬ 
dadoso en lo que respecta a despertar en el niño hábitos de atención y sobre 
todo de observación. Cabría pensar que no existe relación entre lo que se busca 
incorporar al niño en cuanto a creación de hábitos y la actitud corriente de 
quien, por su condición de educador debiera poseer en alto grado tales hábitos. 

Con este trabajo se desea colocar al maestro ante un caso concreto que lo 
promueva a realizar con sus alumnos un tipo de observación que, además de 
útil, le demuestre cuanto material valioso puede hallar en el medio para su 
trabqjo docente. 

Se elige como tema de estudio el fenómeno de dimorfismo foliar presentado 
por el árbol que más se ha plantado en nuestro país en el presente siglo: el 
eucalipto. 

Tomamos este valioso forestal seguros de que todo conocimiento que se 
adquiera sobre él, ha de contribuir indirectamente a favorecer el bienestar de 
nuestro hombre de campo. Alguien, refiriéndose a las bondades de esta planta, 
dijo que el pequeño monte de eucaliptos se convierte en la barraca del pobla¬ 
dor rural en lo que a aprovisionamiento de madera se refiere. 

Por nuestra parte acotaríamos, refleja cierto bienestar de los habitantes de 
una casa de campo, la existencia del cultivo de dos plantas de usos muy opues¬ 
tos pero igualmente útiles: el eucalipto y la alfalfa. 

En la descripción de 58 de las 233 especies de eucaliptos, consignadas en 
el libro del ingeniero agrónomo Domingo Cozzo (Eucaliptos y Eucaliptotecnia), 
casi todas las especies citadas presentan algún tipo de dimorfismo foliar. 

Creyéndose que sea el “eucalipto glóbulos” el que más abunda en nues¬ 
tro país, iniciaremos nuestro trabajo refiriéndonos a él. 

Corresponde aclarar que dentro de las 58 especies estudiadas en el libro 
mencionado, la Bridgesiana, Cinérea, Goniocalyx, Ovata, Viminalis, Gunni, Leu- 
coxylon, Macarthuri, Maidene, Pilularis, Rúbida y algunas otras, presentan cam¬ 
bios de parecidas características que el Glóbulo respecto a color, perfume, con¬ 
sistencia, posiciones, forma, simetría, etc., etc. ,tanto en las hojas como en los 
tallos. 

Conviene recordar, antes de entrar al tema, que el dimorfismo foliar di¬ 
ferencia a veces plantas machos de plantas hembras; que otras veces se pro- 


22 



duce dentro de una misma planta, llegando a presentar en alguna, hasta tres 
tipos de hojas y que el pase de una forma a otra ofrece numerosas formas 
intermedias. 

A las actividades previas que el maestro estime conveniente realizar sobre 
el tema, de acuerdo con el nivel de las clases, sugerimos: agregar algún co¬ 
mentario sobre los términos árbol, arbusto, mata, hierba, efectuando su bús¬ 
queda en el diccionario; hacer el reconocimiento de los distintos ejemplares exis¬ 
tentes en la zona; ahondar en la observación de plantas de hoja permanente 
y plantas de hoja caduca. 

Aconsejamos se visite, luego, con los alumnos algún monte de eucaliptos 
que habiendo sido cortado, ya haya brotado, hecho que permitirá observar ra¬ 
mas y brotes en diversos estados de desarrollo. 

Utilizando podadora o cuchillo, se cortarán ramas en distintos estados de 
crecimiento tratando de que, en lo posible, cada niño disponga como mínimo, 
de una ramíta adulta y de una ¡oven o brote con ocho o diez hojas cada una. 

Este trabajo debe realizarse evitando perjudicar los retoños, quitar muchas 
ramas de una sola planta, castigar las débiles o despuntar ramas llamadas a 
formar los troncos principales. 

Este material permitirá efectuar numerosas observaciones y comprobaciones. 


Ramíta adulta 

verde oscuro 
lanceoladas 
coriáceas 
asimétricas 
alternadas 

En el brote joven, entre dos hojas que se encuentran insertadas en la misma 
línea del tallo, sólo hay una hoja no superpuesta, lo que supone un giro de 90 9 
entre una hoja y su inmediata superior o inferior, en la rama adulta existen 
cuatro, oscilando el giro o ángulo en 72 ? ; las primeras sentadas, las últimas 
pecíoladas; generalmente dispuestas horizontalmente las tiernas, en plano ver¬ 
tical las coriáceas; los brotes presentan hojas en que se diferencia perfectamente 
el haz del envés, no así las ramas adultas; las láminas de las unas presentan li¬ 
gera ondulación cerca del borde; las láminas de las otras son planas. Ofrecen 
también diferencias respecto a espesor, grado de tersura, perfume, porcentaje 
de agua en su constitución, etc. 

En lo que respecta a los tallos: en los brotes, son prismáticos o piramidales 
y de color garzo; cilindricos o cónicos y generalmente de color verde claro en los 
tallos más viejos. 

Si el trabajo se realiza con clases superiores y se dispone de lupa, puede 
ahondarse en la observación y trabajarse con nervaduras, bordes, superficies 
cóncavas, convexas, etc. 

Todo esto que parece exhaustivo puede ser sólo el principio de un trabajo 
mucho más ambicioso, en el que pueden correlacionarse asignaturas, hacer 
enseñanza formativa, vitalizadora, grata al alumno. 

Por ejemplo, el establecer un paralelo entre garzo y verde oscuro lleva ló¬ 
gicamente al maestro a profundizar en el tema haciendo observar los muchos, 


Respecto a la hoja: 

Brote joven 

Color: garzo 

Forma: oval cordiforme 

herbáceas 

simétricas 

opuestas 


23 



matices del verde, lo que permite formar verdadera escala de los mismos utili¬ 
zando hojas de distintas plantas. 

El conocimiento de un color llevará al estudio de los restantes para lo que 
se podrá utilizar inicialmente muestrarios o tablas de las utilizadas para la elec¬ 
ción de pinturas, lanas o sedalinas o los que pueda formar el maestro. 

Quienes realicen la experiencia se sorprenderán del desconocimiento que 
sobre el punto tienen la mayoría de nuestros niños y aún muchas personas ma¬ 
yores. 

Finalmente y siempre alrededor de este tema, puede el maestro preparar 
mateival para realizar revisión de conocimientos, hacer pruebas colectivas que le 
permitan determinar rápidamente si existen entre sus alumnos casos de daltonis¬ 
mo o niños cortos d¿ vista. 

Es también importante la vinculación que con la educación estética tiene el 
conocimiento y dominio de los colores para lograr contrastes agradables en 
trals^jos a realizar por el niño. 

Si sugerimos a los niños que aprieten entre sus dedos un brote de eucalipto, 
encontrarán que desprende fuerte olor y que además los dedos se impregnan 
de una sustancia pegajosa. 

Se podrá mencionar el sentido del olfato, los distintos olores. 

En nuestra flora existe un elevado número de plantas que se caracterizan 
por su fuerte olor. Reuniendo hojas de distintas clases se tiene buen material 
para la educación del olfato: efectuando reconocimiento, clasificando las hojas 
en grupo, por ejemplo, de plantas medicinales, perjudiciales, alimenticias o cual¬ 
quier otra clasificación que el maestro estime adecuada. 

El ségundo hecho permite hablar del tacto. De los distintos tipos de per¬ 
cepción; de cómo se agudiza en los ciegos, de cómo se educa, etc. 

La observación de las formas oval-cordiforme y lanceolada derivará en 
el reconocimiento de hojas pertenecientes a otras plantas, en el estudio de sus 
figuras geométricas, nervaduras y bordes, de los que surgen, paralelas, ángulos, 
líneas quebradas, ondeadas, curvas... 

De las particularidades de cada ramita y del paralelo realizado entre am¬ 
bas se llega al estudio de superficies, posición de planos, grados, prismas, pirᬠ
mides, cilindros y conos. 

Un estudio somero del eucalipto lleva a investigar su origen; principales ca¬ 
racterísticas de la flora y fauna del continente de que proviene; a hablar de 
plantas indígenas y exóticas; a diferenciar los árboles agrupándolos en frutales 
y forestales o en frutales, forestales y ornamentales. 

A esta altura el tema se presenta como muy conocido. Sin embargo, es aún 
mucho lo que falta averiguar y en la investigación podrán trabajar también los 
familiares de los alumnos ya que hay datos que sólo los mayores del lugar 
pueden proporcionar. Por ejemplo: En qué año, más o menos, se plantaron los 
primeros eucaliptos de la zona. 

—Que especie de eucalipto ha sido más plantada. 

—Contar algo respecto a cómo se multiplica esta planta. 

—A qué distanda se colocan los árboles en el plantío. (1) 

—De acuerdo con ese dato, cantidad de árboles que entran en una hec¬ 
tárea. 

—Colocados a tres metros de distancia, en qué sistema entrarán más ár¬ 
boles por hectárea, en el cuadrangular o en tresbolillo. (2) 


24 



—En qué estación debe efectuarse el trasplante a lugar définítívo. (3) 

—Si es conveniente plantar este forestal ¡unto a los edificios, cerca de las 
huertas o de otros cultivos. (4) 

—Qué tipos de tierras deben forestarse con este eucalipto. (5) 

—Cómo se logra obtener árboles derechos, (ó) 

—Cómo obtener árboles que produzcan maderas sin nudos. (7) 

—Cómo se venden los montes, en lo que respecta a unidades, precios, etc. 
—A qué usos se destina la madera de eucalipto en la zona. 

—A qué los destina la industria. (8) 

—A los cuántos años de plantado se debe dar el primer corte a un mon¬ 
te. (9) 

—Qué época es más conveniente para talar un monte. (10) 

—Existen ventajas en cortar todo el monte simultáneamente. (11) 

—De cortarse en forma escalonada, por qué lado se debe iniciar el tra¬ 
bajo. (12) 

—A qué distancia del suelo deben efectuarse los cortes. (13) 

—Cuándo deben efectuarse los raleos y en qué forma. (14 
—Costo de corte y fletes al centro poblado más próximo, 

—Cuánto dura un poste de eucalipto. (15) 

—Averiguar algún procedimiento que prolongue su duración. (16) 

La respuesta a alguna de estas preguntas preparan al alumnp para la rea¬ 
lización de censos relacionados con la riqueza forestal de la zona que lo ca¬ 
paciten para interpretar datos estadísticos diversos y en especial el agudo pro¬ 
blema forestal en nuestro país. 

Como hemos visto, la actividad iniciada con dos pequeñas ramitas nos 
permiten desarrollar un trabajo integral para la correlación de asignaturas así 
como por sus alcances. 

Aclaramos, para terminar, que se ha dado exceso de información, cgyén r 
dose tal vez en el detalle nimio, sólo con el fin de mostrar cuánto material po¬ 
demos encontrar en cosas que estando a nuestro alrededor no les damos la 
debida importancia, llegando de hecho a ignorar su existencia. 


(1) De acuerdo a serias experiencias, la distancia más conveniente es de metros 
2x2. (Existen pequeñas variantes motivadas por el destino a darse a la madera, tipo de 
tierra, posibles cultivos a realizar en el monte, especies a plantar y algún otro hecho que 
debe tenerse en cuenta para el caso de realizarse grandes plantaciones). 

(2) La pregunta se hace sólo a los efectos de la realización de cálculos y conocimiento 
de sistemas, ya que corrientemente se usa el cuadrangular. 

(3) Aunque es muy frecuente que los textos indiquen que se plante en primavera, 
la práctica en nuestro país aconseja generalmente lo contrario. Creemos que el criterio a 
seguir sea el siguiente: trasplantes a lugar definitivo en primavera en lugares bajos y hú¬ 
medos donde las plantas no sufran sequía en verano y no sean castigadas por las heladas 
en invierno. En otoño para los restantes sitios, pues los arbolitos plantados en marzo, arrai¬ 
gan bien en el otoño y adquieren buen desarrollo en primavera. Si se tiene la precaución 
de hacer pozos profundos, es muy difícil que se produzcan pérdidas de plantas por sequía. 

Variedades aconsejadas para climas templados y resistentes a! frío: camandulensis o 
rostrata, glóbulo, goniocalyx, resinífera, robusta, tereticornis. 

Para inviernos húmedos y veranos secos: glóbulos, robusta, rostrata, tereticornis. 

(4) No, por el peligro que suponen los fuertes vientos que suelen arrancar los árboles 
de mayor porte. Tampoco cerca de cultivos por el daño que ocasionan sus fuertes raíces, las 
que llegan a una distancia que se supone igual a la altura del árbol. 

(5) Es frecuente encontrar buenas tierras ocupadas con forestales. Lo lógico sería 
destinar a ellos los campos agotados o erosionados difíciles de recuperar, los bañados, are- 


25 



nales, sierras, pendientes y terrenos salitrosos. 

Por ejemplo: en bañados y lugares húmedos, robusta y rostrata; en arenales, resiní¬ 
feras, robusta, rostrata y tereticornis; en salitrosos, robusta y rostrata. En pedregosos, el 
glóbulo, rostrata y tereticornis. 

(6) Aumentando el número de árboles por hectárea —densidad— procediéndose lue¬ 
go a efectuar rateos. 

(7) Aumentando también la densidad o suprimiendo brotes inferiores. 

(8) Además de diversos usos en la construcción y carpintería de obra, en carro¬ 
cerías, vagones, muebles, compensado o terciado, papel, pastas textiles (rayón), aceites 
esenciales, etc. 

(9) De 7 a 10 años de realizada la plantación; los sucesivos también de 7 a 10 años 
cuando se destinan a leña, postes, obras, etc. Se ajustan a turnos mayores los destinados 
a tablas, compensados, etc. 

(10) En invierno, de mayo a agosto, a principios, se controla mejor la lucha contra 

la hormiga que en esta época trabaja de día; a fines de invierno, se evita perjuicio de las 

heladas. 

(11) Sí, sobre todo cuando se cortan montes de especies que retoñan muy bien de 
cepa, como la glóbulos, robusta, rostrata, tereticornis. 

(12) Por el norte, a fin de que las plantas al rebrotar no sean perjudicadas por la 

sombra. 

(13) Algunos autores aconsejan lo más cerca posible del suelo, a fin de que los bro¬ 
tes emitan su propio sistema radicular; otros indican una altura de 10 a 20 cm., con el 

objeto de reponer las yemas ya brotadas con nuevas zonas corticales; finalmente, se aconseja 
mayor altura para zonas que puedan ser cubiertas por las aguas. 

(14) De seis meses a un año después del corte, eliminando los brotes nacidos en el 
tugar donde se efectuó el corte y eligiendo de 3 a 5 de los mejores renuevos, normales 
nacidos alrededor de cada tronco, cortando los restantes. 

Un año después se hace un nuevo raleo dejando bien espaciados los más fuertes y 
derechos. 

(15) Generalmente da 2 a 5 años. 

(16) Realizable en la escuela o en cualquier casa de campo: la cura con sulfato. 
Cortar árboles en época de vegetación activa, cortar postes de medida (m. 2.20) quitar la 
corteza en seguida, colocar en agua con sulfato al 5% de 3 a 5 días, secar a la sombra 
durante varios meses evitando que los postes se afirmen directamente en tierra. 

Se prolonga la duración, dando —una vez secos— una mano de alquitrán y colocando 
en la parte superior del poste una cubierta o "sombrero" de chapa. 


# 


26 



Los derechos del niño rural 
a la educación 



/5?l 


Decálogo 




1 . Cada niño rural tiene derecho a una educación elemental moderna y 
satisfactoria, -r— Esta educación debe ser en forma que garantice 
al niño la oportunidad de desarrollar y mantener un cuerpo sano 
y una personalidad equilibrada; la oportunidad para adquirir las 
destrezas que son necesarias como medios de aprendizaje para con¬ 
tar con una buena iniciación en el entendimiento y la apreciación del 
mundo natural y social; para participar en forma feliz y cooperadora 
en la vida del hogar y la comunidad; para trabajar y jugar con las 
otras personas; para disfrutar y hacer música, arte, literatura y ma- 
nualídades. 

2. Cada niño rural tiene derecho a una educación secundaría moderna 
y satisfactoria. — Esta educación debe garantizar al joven el pro¬ 
greso continuo en el desarrollo general, físico, social, cívico y cul¬ 
tural, que fue iniciado en la escuela elemental; debe proporcionar 
entrenamiento en las prácticas agrícolas y otras ocupaciones; y de¬ 
be ser una puerta abierta hacia la universidad y las profesiones. 

3. Cada niño rural tiene derecho a un programa de educación que 
eslabone el hogar y la escuela, y la escuela con la vida adulta. —* 
Este programa requiere, por una parte, la cooperación de los padres 
para la educación de los niños en edad pre-escolar; y para que la 
orientación educativa sea conjunta por el hogar y la escuela, para 


27 


los otros niños. Y por otra parte, el desarrollo cooperativo de la 
cultura y la educación vocacional de los adultos adecuada a las ne¬ 
cesidades y deseos de las gentes de la comunidad. 

4. Cada niño tiene derecho, por medio de la escuela, a los servicios de 
salud, educación y guía vocacional, facilidades de biblioteca, acti¬ 
vidades recreativas, y, allí donde sea necesario, almuerzos escolares 
y facilidades de transporte de los alumnos a costo público. — Esos 
servicios especiales, que requieren el empleo de personal calificado, 
pueden ser provistos con mayor facilidad a través de la administra¬ 
ción escolar de unidades ampliadas y la cooperación de varias es¬ 
cuelas pequeñas. 

5. Cada niño rural tiene derecho a maestros, supervisores y adminis¬ 
tradores que conozcan la vida rural y que sean educados para des¬ 
empeñarse en forma efectiva en los problemas peculiares de las es¬ 
cuelas rurales. — Las personas así educadas deben estar provistas 
de un certificado del Estado sobre su preparación especial; deben 
ganar salarios adecuados y deben ser protegidas por las leyes y por 
procedimientos justos que aseguren su posición, como una recompen¬ 
sa de su fe y buenos servicios. La realización de estos objetivos es 
de responsabilidad de los líderes locales, de los Departamentos de 
Educación del Estado, de las instituciones de educación de maesrtos, 
y de los líderes nacionales en educación rural. 

ó. Cada niño rural tiene derecho al servicio de educación y guía en 
todo el año y a una asistencia de horario completo en una esquela 
que le esté abierta por lo menos nueve meses de los doce que tiene 
el año. — El desarrollo de la educación de los niños durante las va¬ 
caciones es también una responsabilidad de la escuela de la comu¬ 
nidad. Ya en muchas comunidades el período de escolaridad es de 
catorce años, y así debe ser, lo más rápidamente posible, para to¬ 
das las comunidades. 

7. Todo niño rural tiene derecho a una escuela que cuente con un edi¬ 
ficio satisfactorio y moderno. — El edificio escolar debe ser atracti¬ 
vo, limpio, con todas las condiciones sanitarias, seguro, adecuado 
para la buena salud, equipado con materiales y aparatos necesa¬ 
rios para la mejor enseñanza; planeado para centro de comunidad y 
rodeado de un espacio amplio para los campos de juego, jardines, 
paisaje y embellecimiento. 

i 

8. Cada niño rural tiene derecho, a través de la escuela, a participar 
en la vida y cultura de la comunidad. — Para un servicio eficien¬ 
te el edificio escolar debe ser planeado y reconocido como un cen¬ 
tro de la actividad comunal. Una inter-relación lo más próxima 
posible debe ser mantenida entre la escuela y las otras agencias de 
la comunidad; y los niños y los jóvenes deben ser reconocidos como 
participantes activos de los asuntos de la comunidad. 


28 



9. Todo niño rural tiene derecho a un sistema escolar local suficiente¬ 
mente fuerte para proporcionar todos los servicios requeridos para 
una educación moderna. — La obtención de tal sistema escolar de¬ 
pende de la amplía organización de grandes unidades de adminis¬ 
tración escolar. Las escuelas grandes pueden proporcionar, general¬ 
mente, oportunidades educativas más amplias y en forma más eco¬ 
nómica; pero, las escuelas pequeñas pueden también servir en buena 
forma a los niños y las comunidades. 

10. Cada niño rural tiene derecho a que los impuestos pagados por su 
comunidad, el Estado y la nación sean usados para garantizarle un 
standard americano de oportunidades educativas. — Este derecho de¬ 
be incluir igualdad de oportunidades para los grupos minoritarios y 
de baja economía. Puesto que muchos jóvenes del campo se con¬ 
vierten en productores y consumidores urbanos, es necesario, para el 
desarrollo de una vida democrática, que la riqueza y la productividad 
de la nación entera deba ir en ayuda y sostenimiento de los derechos 
de todos los niños a una buena educación. 

Estos son los derechos de todos los niños rurales porque lo son de todos 
los niños en general, sin tener en cuenta raza, color ni situación, donde quiera 
que ellos vivan bajo la bandera de los Estados Unidos de América. 

Primera Conferencia Sobre Educación Rural, en la Casa Blanca, 1944. 

Pág. XIII, 1955, “Yearbook of Rural Education". Dep. of. Rural Education. 


29 



Bibliografía sobre 
temas agropecuarios 


Por Homero Grillo 


TEMAS 

AGROPECUARIOS 



Al tratar de entregar a los maestros una lista de obras para su ase- 
soramiento en temas agropecuarios, se nos plantea el problema de si de¬ 
bemos formarla con obras de elevado nivel técnico o si sólo hemos de con¬ 
signar aquellos textos en los cuales se dan únicamente generalidades sobre 
el o los temas tratados. 

Analizado el punto, llegamos a la conclusión deban incluirse obras 
de ambos tipos, prestando preferente atención a los primeros en virtud 
de que las actividades que pueda realizar la escuela rural en aspectos tan 
vinculados al medio, como pueden serlo’un cultivo de papas, la cria de 
aves, el manejo de una colmena u otras similares, obligan al maestro a bus¬ 
car buenas fuentes de información a fin de no equivocar el camino, ya que 
en el hgcer, se juega un poco su prestigio y el de la institución que repre¬ 
senta. Además, por su nivel cultural, el maestro está capacitado para in¬ 
terpretar correctamente obras como las que mencionamos más adelante. 

Otros hechos que reafirman este criterio: 

a) Para que el maestro pueda tratar temas del medio rural, los que 
por su formación ciudadana muchas veces conoce parcialmente, 
necesita buenas fuentes de información para poder desenvolver¬ 
se con la seguridad que da el conocimiento acabado de un asunto. 

b) La actividad agronómica en general se presta en alto grado para 


30 




la realización de experiencias de gran valor docente. Las mismas 
han de basarse en proyectos bien estudiados, fruto de ajustado 
conocimiento y amplia información. 

c) El maestro rural suele ser, en general, una especie de juez de úl¬ 
tima instancia cuando se plantea alguna duda entre sus alumnos 
y muchas veces hasta entre sus vecinos, si ha hecho méritos para 
ello. Esta circunstancia exige también el que disponga de buenas 
obras de asesoramiento. 

d) Cuando la escuela realiza un trabajo integral, el vecino llega mu¬ 
chas veces a ella en busca de información y ese hecho exige que 
tenga el maestro buenos textos de consulta a su alcance. 

Aunque sabemos que no siempre corresponde al maestro dar asesora¬ 
miento sobre temas en parte ajenos a su profesión, 'la realidad le obliga 
frecuentemente a hacerlo, dado el aislamiento, las distancias o las dificul¬ 
tades para llegar a los técnicos correspondientes. 

Finalmente corresponde aclarar que, el libro ha de valer principal¬ 
mente por la actitud espiritual de quien lo maneja ya que cd buscar in¬ 
formación en una obra ei subconsciente llevará al educador a descubrir 
qué puntos de los investigados, además del aspecto técnico, puede vincu¬ 
larse a su trabajo docente y social. De ahí la importancia que para la in¬ 
terpretación y aplicación de lo investigado, tienen la intuición y discerni¬ 
miento de quien lo usa. 


En la Biblioteca de "La Chacra" de 
Editorial Atlántida, Bs. As. y en la Enci¬ 
clopedia Agropecuaria Argentina de 
Editorial Sudamericana, Bs. As., se en¬ 
cuentran títulos que tratan la mayoría 
de los temas agropecuarios. 

En general son obras que, por tratar 
cada una un tema específico, ahondan 
en el asunto que exponen y son reco¬ 
mendables por dar una información bas¬ 
tante extensa aunque no siempre com¬ 
pleta. Presentan el inconveniente de re¬ 
sultar costosas por la gran cantidad de 
libros que es necesario reunir cuando 
se quiere conocer la totalidad de un te¬ 
ma, por ejemplo: arboricultura frutal. 

De la Biblioteca "La Chacra", Bue¬ 
nos Aires, Editorial Atlántida, ya cita¬ 
da, mencionaremos cuatro volúmenes 
sobre Frutales cítricos: 

I — PINTOS MARTINEZ, WALDE- 
MAR, Instalación de un monte, 1943. 
141 pp. 

II — PINTOS MARTINEZ WALDE- 
MAR. Su cultivo, 1943. 143 pp. 


III — PEÑA BERMUDEZ, M. Enferme¬ 
dades, 1947. 252 pp. 

IV — PEÑA BERMUDEZ, M. Cosecha 
e industrialización, 1947. 265 pp. 

LICEVER, ROBERTO. Jardinería 1946. 
275 pp. 

RODRIGUEZ PINTOS, WALDEMAR. 
La alfalfa 1945. 347 pp. 

MONTERO, RAUL J. El manzano 1945. 
312 pp. 

MONTERO, RAUL J. El duraznero 
1945. 317 pp. 

MONTERO, RAUL J. El ciruelo 1946. 
173 pp. 

De la Enciclopedia Agropecuaria Ar¬ 
gentina, Buenos Aires, Editorial Sud¬ 
americana: 

MARCHIONATO, JUAN B. Enferme¬ 
dades de los frutales 1941. 200 pp. 

LIZER Y TRELLES, CARLOS A. In¬ 
sectos 1944. 210 pp. 

VIDAL, JOSE J. Multiplicación de los 
frutaies 1944. 226 pp. 

PANLSEN, EMILIO F. El manejo del 
suelo 1953. 206 pp. 

GUARRO, ETANISLAO. Horticultura 


31 



práctica 1944. 221 pp. 

RATERA, ENRIQUE LUIS. Cultivo de 
la papa 1942. 164 pp. 

GARCIA MATA y CANO, ALBERTO 
E. Cría de cerdos 1944. 183 pp. 

Títulos de otras editoriales. 

SANCHEZ ROGE, HORACIO. La huer¬ 
ta. Montevideo, De Boni y Cía.,^ 1941. 
153 pp. 

LLERENA, ADOLFO. Enciclopedia de 
la Huerta. Bs. As. 

BELIGNI, FELIPE. La huerta casera. 
Bs. As., Talleres Gráficos Argentinos, 
1954. 302 pp. 

CASSAMAGNAGHI, FRANCISCO. 
Avicultura. Montevideo, De Boni y Cía., 

1946. 412 pp. 

SCHOPFLOCHER, ROBERTO. Avicul¬ 
tura lucrativa. Bs. As., Macagno, Landa 
y Cía., 1955. 390 pp. 

JULL, M. A. Avicultura. México, Uthea, 
1958. 557 pp. 

CLIFER, JACK. Mi consultorio Rural. 
Montevideo, Imp. R. Martínez Recco, 

1947. 251 pp. 

SOTO, JULIO G. de. Manual del gran¬ 
jero fru ti viticultor vinificador. Montevi¬ 
deo, Imp. Urta y Curbelo, 1943. 244 pp. 

GRUMBERG, ISAAC P. El arte de criar 
e injertar frutales. Bs. As., El Ateneo, 
1944. 243 pp. 

GRUMBERG, ISAAC P. La poda de 
los frutales. Bs. As., El Ateneo, 1944. 
308 pp. 

TAMARO, D. Tratado de fruticultura. 
Bs. As., Ediciones G. Gili S. A., 1954. 
932 pp. 

MARTINEZ RUBIO, EDUARDO. Miel 
para el Uruguay. Montevideo, De Boni 
y Cía., 1942. 96' pp. 

ROOT, A. Y., E. R. y H. H. A B C y 
X Y Z de la Apicultura. Bs. As., Hachette 
S. A., 1948. 672 pp. 

JALIFMAN, I. El mundo de las abejas. 
Montevideo, Pueblos Unidos, 1955. 453 
PP. 

LOPEZ, ELVIO D. y CUSSAC, CAR¬ 
LOS M. Cartilla forestal. Ministerio de 
Ganadería y Agricultura. Publicación 
N 9 65, 1948. 36 pp. 


SANCHEZ ROGE, HORACIO. Los ár¬ 
boles forestales. Montevideo, Impresora 
Moderna, 1943. 253 pp. 

LOPEZ, ELBIO D. y CUSSAC, CAR¬ 
LOS M. Arboles forestales en el Uru¬ 
guay y problemas afines. Montevideo, 
Imp. J. Merccmt, 1943. 204 pp. 

TOUMEY, JAMES W. y KORSTIAN, 
CLARENCE F. Siembra y plantación en 
la práctica forestal. Bs. As., Edit. Suelo 
Argentino, 1954. 480 pp. 

COZZO, DOMINGO. Eucaliptos y Eu- 
caliptotecnia. Bs. As., El Ateneo, 1955. 
393 pp. 

BERRIEL, SIUL F. Mejoramiento de 
campos y praderas artificiales en e¡. 
Uruguay. Montevideo, Volterra y Cía. 
Ltda., 1956. 82 pp. 

F A O. Manejo y pasturas. Bs. As., 
Editorial "Comi", 1954. 232 pp. 

F A O. Uso eficaz de los fertilizantes. 
Italia, 1960. 339 pp. 

SECRETARIA DE AGRICULTURA DE 
LOS EE. UU. Manual de conserva¬ 
ción de suelos. Washington, 1950. 231 
PP- 

DUCLONT, JORGE A. Ideas prácticas 
para el campo. Bs. As., Librería Amé¬ 
rica Técnica, 1954. 180 pp. 

FERREIRA, LUIS G. Construcciones 
Rurales. Bs. As., Hachette, 1950. 322 pp. 

MATONS, AUGUSTO. Diccionario de 
Agricultura. Zootecnia y Veterinaria, En¬ 
ciclopedia Salvat. Bs. As., Salvat Edi¬ 
tores S. A., 1947. 3 tomos. 

PEREZ CASTELLANOS, JOSE M. Ob¬ 
servaciones sobre agricultura. Montevi¬ 
deo, Barreiro y Ramos, 1944. 608 pp. 
Esta obra se encuentra en la mayoría 
de las bibliotecas de nuestras escuelas 
rurales. Recomendamos su lectura pues 
a su interesante y ameno estilo, se suma 
la virtud de favorecer la creación de 
hábitos de observación y experimen¬ 
tación. 

Las obras de esta bibliografía, en ge¬ 
neral han sido ordenadas en forma as¬ 
cendente en cuanto a la amplitud y 
profundidad con que son tratados los 
temas. 


32 



INFORMATIVO DEL I.C.E.R. 


SECTOR REUNIONES, JORNADAS Y CURSILLOS 

En distintas localidades del país, se efectuaron últimamente jornadas de Edu¬ 
cación Rural, las que contaron con el apoyo de un gran sector del magisterio 
realizándose con todo éxito. Esto trasunta el interés permanente del maestro 
por su mejoramiento, por su capacitación, así como el deseo de fortalecer víncu¬ 
los con colegas tanto del campo como de la capital. 



Durante la jornada en Colonia Trabajo con grupos en Paysandú 


—En Colonia, los días 7 y 8 de octubre, se llevaron a cabo jornadas que 
fueron organizadas por el grupo de egresadas del Instituto Normal Rural de 
ese departamento. 

A las mismas concurrieron los integrantes del equipo de trabajo del I.C.E.R. 
a quienes acompañó en esa oportunidad la Sra. Elsa Morales de Benítez, maes¬ 
tra de Paysandú, teniendo a su cargo los aspectos de recreación. 

El concertista de guitarra Sr. Daniel Viglietti Indart, brindó en esa oca¬ 
sión, en la sede de la Junta Departamental, un recital folklórico como culmi¬ 
nación del trabajo. 

—En Minas, organizado por el Comité de Defensa de la Educación Rural, 
se realizó el 21 de octubre una ¡ornada de trabajo, la que estuvo totalmente 
dedicada a considerar algunas ayudas audiovisuales, su uso y aplicación en la 
escuela. 

—El día 25 de noviembre en Tarariras, Depto. de Colonia, este Instituto, 
accediendo a una invitación de la Junta Local de Meastros, realizó una jornada 
de Educación Rural. 

Participaron en ella los maestros Sra. Elsa M. de Benítez y Henry Ruiz, maes¬ 
tro de Cerro Largo, actualmente becario del Instituto Interamericano de Ciencias 
Agrícolas, y los compañeros de equipo: Ana M. Angione de Moreno y Weyler 
Moreno. 

El éxito de la misma fue completado con la participación del guitarrista 


33 



Sr. José G. Carballo, quien ofreció un selecto repertorio. 

—A solicitud del Centro de Salud del Cerrito de la Victoria, el compañero 
de trabajo Weyler Moreno, intervino en un cursillo sobre “Desarrollo de Comuni¬ 
dades”. 

Las charlas se efectuaron en doce ¡ornadas y asistió a ellas personal de 
distintas ramas del Ministerio de Salud Pública. 

En esta forma el I.C.E.R. ha completado desde la iniciación del trabajo: 
ocho reuniones, trece jornadas y cuatro cursillos, habiendo participado además 
en las Semanas Universitarias de Paysandú y Salto y en un “Panel” organizado 
por el Departamento de Extensión Universitaria. 

—Actualmente el Instituto se encuentra abocado a la realización de un 
“cursillo de vacaciones”, el que se desarrollará en la Casa del Maestro en 
Montevideo, estando la inscripción limitada a los maestros afiliados. 

Aún no se puede precisar fecha de realización por no estar tabulados los 
datos de la encuesta llevada a cabo. 

Al mismo tiempo se busca coordinar la fecha de realización del cursillo con 
la de la Asamblea Nacional de Maestros Rurales que será convocada por la Co¬ 
misión Especial de Defensa de la Educación Rural de la Federación Uruguaya del 
Magisterio. 

—Por invitación de los departamentos de Extensión Universitaria y de Bien¬ 
estar Estudiantil de la Universidad de la República, el I.C.E.R. ha designado como 
sus representantes a los compañeros Abner Prada y Homero Grillo, quienes pa¬ 
saron a integrar las respectivas Comisiones Asesoras de los mencionados de¬ 
partamentos. 

De esta manera el Instituto mantiene su vinculación con las Instituciones que 
concurren a los mismos fines educativos y sociales. 

SECTOR RADIO. — 

Este sector, que tiene a su cargo dos audiciones radiales; una especialmen¬ 
te dirigida al vecino de la escuela rural y que se trasmite por CX 32 Radio Sun 
y la otra irradiada por CX 20, Radio Montecarlo, preparada para los maestros 
del campo, lleva irradiadas al 30 de noviembre, treinta y treinta y una audi¬ 
ciones respectivamente. 

Esta serie de ciclos radiales culminará este año el día 27 del mes de di¬ 
ciembre. 

Esperamos reiniciar ambas audiciones a mediados del mes de marzo pró¬ 
ximo. 


Otro aspecto del trabajo en Paysandú 



34 



Los maestros riverenses durante el cursillo desarrollado en la 
ciudad fronteriza 


SECTOR INVESTIGACIONES. — 

Ha iniciado este sector su actividad. Nevando a cabo una encuesta sobre 
“Hábitos y niveles de lectura’*, que nuestra Institución realiza como colaboración 
con UNESCO. 

Dichas encuestas han sido enviadas a 60 maestros rurales del país a los 
efectos de poder realizar un muestreo de los distintos departamentos así como 
en diferentes zonas rurales de cada uno. 


35 
















De maestro a maestro 


La presente es una hora difícil para la Es¬ 
cuela que nos educó y en la que educamos. 

A la pobreza material, año a año agrava¬ 
da, se suma hoy el ataque de las mismas fuer¬ 
zas que pretendieron cerrar el paso al Reforma¬ 
dor. Pero entonces el timón estaba en manos se¬ 
guras. 

Midamos, compañero, nuestra responsabili¬ 
dad en la defensa del acervo común que por más 
de 80 años ha custodiado el magisterio. 

Respondamos con definiciones claras e in¬ 
equívocas. 

En primer término: con una actitud profe¬ 
sional de entrega fervorosa a la tarea, que ase¬ 
gure el prestigio de la escuela del pueblo. 

Luego, con una actitud personal intransigente 
en defensa de los valores morales de nuestro gre¬ 
mio. 


Mantengámosnos unidos. 

Sepamos ser fuertes en la hora difícil. 


37 



LA MARAVILLA 
DE LA 
LIMPIEZA 









RADIOS 


Receptor portátil, Mod. 6PTR61,onda largan 
6 transistores y 1 diodo, extaordinario 
alcance y selectividad. Parlante de 13 cms., 
control automático de volumen, funciona 
con 9 volts de c.c. (6 pilas standard de 
1 y 1/2 vj- Estuche de fino cuero, varios tonos. 


Radio-receptor de mesa, 
6 transistores y 1 diodo,, 
Funciono con 6 pilas 
standard de 1 l/2 volts 
Gabinetes en diversas y 
originales corpbi naciones, 
de colores 


TOCADISCOS 


Tocadiscos portátil, o tronsistores f con parlante 
propio, paro discos de 16, 33, 45 y 73 rpm. 
Funciono con sólo 4 pilas de 
Iinterno de * 1/2 volts 


LYON 

RADIO 



SORIANO 832 - TELEFONOS 82060- 85255 
y en sus distribuidores en todo lo República 


LYON RADIO ofrecerá a los maestros 
que asistirán al cursillo de vacaciones 
del Instituto Cooperativo de Educación 
Rural, una demostración de sus equi¬ 
pos a transistores.- 


Por mayores informes con.uite ai Sector Trámites y Suministros del I.C.E.R. 













PARA UNA MEJOR 

PRODUCCION 

AGROPECUARIA 



Semillas 

Ferretería agrícola 

Avicultura 

Apicultura 

Productos agroquímicns 
Veterinaria 

Maquinaria agrícola e industrial 


DOMINGO BASSO S. A. 


Convención 1319 entre 18 de Julio y San José 
teléfono 9 67 33 - Montevideo - 




INSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACION RURAL 


ARTIGAS: 

CANELONES: 

CERRO LARGO: 

COLONIA: 

DURAZNO: 

FLORES: 

FLORIDA: 

LAVALLEJA: 

MALDONADO: 

PAYSANDU: 

RIO NEGRO: 
RIVERA: 

ROCHA: 

SALTO: 

SAN JOSE: 

SORIANO: 
TREINTA Y TRES: 


INTEGRANTES DEL EQUIPO DE TRABAJO 

Angione de Moreno, Ana María 

Couñago de Soler, Nelly 

da Silveira de Prada, Wanda 

Grillo, Homero 

Moreno, Weyler 

Prada, Abner 

Soler, Miguel 

COMISION ASESORA 
Enrique Bráyer 
Julio Castro 
Yolanda Vallarino 


CORRESPONSALES EN EL INTERIOR DEL PAIS 

Juan José Píriz - Lavalleja 169, Artigas. 

Alba Niemann de Legnani - Treinta y Tres 455, Canelones. 
Washington Rosa - Casilla de Correo 46, Meló. 

Enriqueta Marelli - Av. Real de San Carlos, Colonia. 

Elman .Sánchez - Lavalleja 762, Durazno. 

Juan A. Tejera - Batlle y Ordoñez 637, Trinidad. 

Ariel Castrillón - Gallinal 595, Florida. 

Renée Martínez - Empresa Porto, Minas. 

Carolina Sosa de León - 18 de Julio 647, San Carlos. 

Celia Olivera Massari - 25 de Mayo 1434, Paysandú. 

Dolly Bertoni - 18 de Juli o!843, Fray Bentos. 

Agar Simoes - Uruguay 463, Rivera. 

Vicente Schiavo Graña - 19 de Abril N 9 2, Rocha. 

Clelia de Souza Leites 

Washington Ardanaz - Escuela Granjd N 9 17, Colonia Italia, 
Villa Libertad, San José. 

Blanca Maysonaba - José P. Varela y Treinta y Tres, Mercedes. 
Luis Bolívar Hernández - Simón del Pino esq. Olimar, T. y Tres. 


TACUAREMBO: José M. Vera - Gral. Flores 437, Tacuarembó. 



Octubre - Noviembre 1961